GT08 - Formação de Professores

Documentos GT 8

SÍNTESES FINAIS DO I SIMPÓSIO DE GRUPOS DE PESQUISA SOBRE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Menga Lüdke (PUC/RJ- PUC/PETRÓPOLIS), Maria da Graça N. Mizukami
(Universidade Mackenzie e UFSCar) e Maria do Céu N. Roldão (Universidade do Minho-
Portugal)i
Menga Lüdke - (PUC/RJ- PUC/PETRÓPOLIS)
Estou muito contente de estar aqui, no meio de uma reunião tão gostosa, tão importante, tão
necessária, tão querida, tão esperada, que é a do nosso grupo na ANPEd. Estive agora no
nosso comitê científico junto com Elza Garrido e constatamos que recebemos o maior
número de trabalhos entre todos os GTs. Acho que a gente não usa nem um décimo da
nossa força, da ANPEd e nem do nosso GT. Achei muito boa a nossa reunião, quero mais,
se pudesse ficava aqui falando muito tempo, mas falarei o tempo que é conveniente. Não
vou fazer uma síntese, mas pontuar alguns aspectos que me tocam mais, aproveitando a
ótima oportunidade de termos a presença da Maria do Céu. Vou ressaltar a questão da
articulação entre o pesquisador e o professor, sobre a qual muitos grupos mostraram grande
sensibilidade. Vocês sabem que para mim é extremamente sensível esta questão, estou
estudando a pesquisa do professor faz algum tempo e não poderia deixar de tocar nela. Não
quero sugerir alguma ingenuidade de pensar que todo professor pode ser pesquisador, deve
ser pesquisador, vai ser pesquisador, não é bem isso. Mas, que ele deve ter a preparação
para ser pesquisador, as condições para fazer pesquisa, se puder. Sobretudo acho muito
importante que a gente perceba o valor que tem o olhar do professor sobre as questões de
pesquisa. É um olhar insubstituível, quer dizer, a gente brinca de se colocar na posição do
professor como pesquisador, mas infelizmente a gente não consegue, pois nós já estamos
muito “melhorados”. Temos recursos que devem ser colocados a serviço do professor como
pesquisador, para conhecer melhor a sua prática, para desenvolvê-la melhor, para trazer
luzes sobre questões com as quais temos que conviver, mas sobre as quais não temos a
mesma perspicácia, a mesma percepção. Um dia destes escutei um rapaz que trabalha com
marketing dizer “–percepção é realidade”. Fiquei chocada, mas escutei e gostei. Então, se o
professor percebe as coisas assim, isso faz parte da realidade dele, vamos chegar até ele,
tentar nos aproximar da melhor maneira possível. É impossível refazer a trama rica do que
vimos hoje de manhã, mas todos os grupos foram sensíveis a isso, assim temos que insistir
sobre essa articulação. Uma vez dito isso e reconhecendo como muito importante que se
preserve e se desenvolva essa articulação, queria pontuar alguns cuidados. A própria
concepção de pesquisa está um pouco à parte, na raiz, subjacente a todo esse desafio de nos
aproximarmos da pesquisa do professor. O conceito de pesquisa, como diz a Maria do Céu,
a concepção de pesquisa está em plena evolução. Eu não diria que podemos desistir da
concepção de pesquisa como construção de conhecimento, eu não desisto. A pesquisa é
construção de conhecimento, de maneiras diferentes, de várias formas diferentes, mas ela
sempre tem que acabar em uma construção de conhecimento. Entretanto, temos que aceitar
uma abertura do conceito de pesquisa mais estreito no qual nós nos formamos e formamos
futuros pesquisadores, mas sem perder os limites que são necessários para preservar essa
função precípua da pesquisa, que é construção de conhecimento, se não, como é que vai
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ser? Houve alguma confusão percebida nos vários grupos, queixas, reclamações,
pontuações sobre a confusão entre pesquisa e intervenção. Intervenção, tudo bem, temos
que fazer, mas não é a mesma coisa que fazer pesquisa, a menos que a gente faça uma
pesquisa sobre uma intervenção. Mas, como montar um esquema para fazer uma pesquisa
sobre uma intervenção? É preciso estabelecer bem claro o que é, qual é o problema de
pesquisa. Destaco a importância de se estabelecer bem o problema, de se configurar o
problema de pesquisa, com clareza. Sem um problema para pesquisar a pessoa vai se meter
numa tarefa tão difícil, cara, complicada, de fazer pesquisa, só para contar ponto para a
CAPES, para cumprir regulamento, burocraticamente, é isso? Saviani tem um texto que
indico aos estudantes no livro Do senso comum à consciência filosófica, o capítulo 2, se
não me engano, O que é um problema? Dificilmente a gente tem textos bons sobre o
problema, o que é o problema de pesquisa, e eu vejo que estudantes de mestrado e de
doutorado têm dificuldade de colocar seu problema. Mas, se você não tem um problema,
como diz o Saviani nesse texto bonito, se não é uma coisa que incomoda, que provoca, vai
sair gastando energia à toa? Todo o capital que está investido em você, de formação, de
recursos, tudo, para fazer pesquisa para resolver um problema, fica desperdiçado? Resolver
não, não é resolver, de jeito nenhum, resolver não é bem conosco, mas é esclarecer, é
estudar, é entender, é explicar... quem sabe, se os deuses ajudarem. E aí vamos desdobrar o
problema também, agora não vou entrar em muitos detalhes, sobre as questões que sempre
nos ajudam a decompor o problema e nos ajudam também a deduzir a metodologia que é
apropriada. Aí vem a questão grande da metodologia, que também saiu em algumas das
apresentações dos grupos hoje de manhã, confundindo um pouco metodologia com
abordagem, com método, com técnica. A metodologia, a meu ver, significa o caminho de
construção de conhecimento na pesquisa. O que eu preciso saber, qual é o problema, que
informações devo ter para enfrentar esse problema, de onde vêm, quais são as fontes que
me dão essas informações, quais são os instrumentos que permitem que eu colha essas
informações, como é trabalho com os dados, a construção desses dados, e depois,
sobretudo, a grande fragilidade nossa na interpretação, nas elaborações teóricas. A pesquisa
em educação sempre foi acusada, muitas vezes justamente, de sofrer uma fragilidade do
apoio teórico, na discussão teórica. Agora temos uma série de fontes de consulta teórica,
temos versatilidade, às vezes até em demasia aqui no Brasil. Comentava com a Maria do
Céu que os europeus em geral ficam surpresos ao ver como nós somos antenados, porque
os franceses gostam mais de ler os franceses, os americanos só lêem em inglês, e nós somos
bem abertos para tudo, lemos tudo. A fragilidade nossa está na hora da interpretação, da
elaboração, quer dizer, na hora em que entra a nossa composição, com a nossa interlocução
com os autores e com os conceitos. Na hora de inventar, de construir conhecimento, aí é um
nó, ainda estamos sofrendo bastante para construir conhecimento. Porque o conhecimento é
construído a partir do enfrentamento do problema, o diálogo com os vários teóricos que
ajudaram, mas sobretudo pela nossa própria reflexão e elaboração. Nessa hora de
elaboração sofremos bastante, não temos coragem de colocar para fora o que já temos.
Tudo isso, metodologia, construção do conhecimento, discussão teórica, interpretação,
abordei, pois queria muito falar sobre tudo isso. A questão do professor pesquisador, da
pesquisa colaborativa ou cooperativa, entre as quais há uma nuance que gostaríamos de
conhecer um pouco melhor, apresenta várias questões ainda pendentes, que precisamos
enfrentar mais de perto. De quem é a iniciativa, de quem é o mérito, de quem é a autoria da
pesquisa, quem escreve, quem assina, quem propõe, quem cria, quem são os autores, de
quem é a necessidade, a necessidade maior é do professor, estou com a escola e não abro.
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Aí eu queria entrar um pouquinho meio apaixonadamente por essa questão da escola, pois
nós estamos um pouco passando por cima da importância que a escola continua a ter pra
nós brasileiros, sem dúvida. Só que não é aquela velha escola, tradicional, é e não é: há
coisas que ainda são e há coisas que já não são, e há coisas que têm que ser mudadas.
Mudar para não mudar? Mudar para não perder, mudar para não morrer... Ver o que da
escola é essencial, essencial para a maioria da população brasileira que precisa muito da
escola, muito, só que não é a tal velha escola. E o que a pesquisa em educação e a pesquisa
sobre formação de professores, especialmente, estão fazendo em relação a isso? Aí eu
queria, se vocês me permitem, tocar um pouquinho numa questão delicada. Comentando
com alguém no Rio sobre nosso encontro do GT08, o grupo mais numeroso da ANPEd,
com perto de 70 grupos inscritos, a pessoa perguntou “–Ah, então não é por falta de
pesquisa que a formação de professores do Brasil não está bem, não é? Setenta grupos
reunidos assim espontaneamente?” Porque é uma beleza, todos nós estamos aqui
praticamente cada um por sua conta, lindo, valemos, mas de fato o que nós temos rendido?
Não quero dizer que nós não rendemos muito, quero reconhecer a nossa renda, com certeza,
mas ainda está faltando muito mais. E aí eu vou colocar o dedo numa ferida que me doí
muito também, que é saber o que estamos focalizando na formação desses professores da
educação básica, sobretudo professores do ensino fundamental, que precisa muito de
professores muito bem formados para resolver, para enfrentar esses problemas, que a
escola, a velha e boa escola ainda tem que resolver, tem que enfrentar, tem que continuar
enfrentando. Por exemplo, essa coisa que ouvimos a cada dia, “os alunos estão saindo da
oitava série sem saber ler, escrever e contar.” O que é isso? O que nossa pesquisa em
educação e em formação de professores está fazendo para enfrentar esses problemas? Aqui
se falou uma vez em alfabetização, estava comentando com a Graça, em todos os nossos
quase 70 grupos, todos muito interessantes, muito bem dotados, só uma vez foi mencionada
a alfabetização? E vai dizer que não temos capital investido nisso, acumulado pra enfrentar,
me digam? Eu não sei, sinceramente, não fiz o normal, lastimo, porque eu acho que o curso
normal antigo, aquele, preparava bem alfabetizadoras, quer dizer, pessoas que sabiam
ensinar a ler, escrever, contar, introdução às ciências. Por que não conseguimos de novo?
Por que não se consegue essa coisa que está faltando, qual é a ponte que está faltando para
a gente chegar na contribuição que a pesquisa sobre a formação de professores tem que
fazer? Não sei se isso é muito doloroso de dizer, mas queria dizer. É uma coisa que doí
muito, com certeza, mas temos que dizer. Quando a gente pensa no currículo, Maria do Céu
estava chamando atenção para isso, a pesquisa sobre o que se deve ensinar, o essencial,
parâmetros curriculares, meu Deus, para que serviu aquela coisa toda? Para despertar sobre
a necessidade de formação de professores, para isso. Estávamos falando sobre a Finlândia,
agora na hora do almoço, que resolveu seus problemas de educação básica, lindamente, e
simplesmente, não é? Vocês vão dizer que nós não temos recursos? Nós somos um país
muito rico, não posso dizer que não somos a nona, a décima potência econômica mundial,
não longe disso, e aí vamos cair num outro problema, sobre o qual queria chamar atenção: a
escassa contribuição da pesquisa para a formulação de políticas. Como velha anpediana,
sócia fundadora, queria chamar a atenção da nossa querida associação para a importância
que ela tem e não usa, acho que não usamos nem 10% da força que a ANPEd tem. Lembro
de quando estava no Conselho Nacional de Educação, que foi para mim um período muito
difícil, muito sofrido, mas de grande aprendizagem, e eu pensava, e como pensava, como a
ANPEd poderia fazer sentir a sua força em várias iniciativas! Há grupos muito menores e
menos legítimos do que nós, que temos uma legitimidade enorme de âmbito nacional e de
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capital cultural, que sabem muito bem utilizar sua influência. O que nós temos investido em
termos de capital cultural, em termos de cabeças brilhantes na ANPEd, é enorme e não
aproveitamos isso. Força política, não sei se é legítimo falar disso aqui, um grupo de
formação de professores, sobre a ANPEd como força política, que ela realmente não usa.
Enfim, isso é uma coisa para a gente pensar. Outro ponto sobre o qual queria chamar
atenção é a falta de comunicação entre nós mesmos, pois acabamos não aproveitando o
capital investido em tantos grupos, e ficamos refazendo o caminho das pedras que já foi
feito anteriormente. Poderíamos aproveitar muito bem lições negativas e positivas, não
repetir erros e repetir acertos, o que seria muito mais rendoso para todos nós. Sobre
pesquisa quantitativa e qualitativa, não queria deixar de dar uma palavrinha, uma velha
história que Marli e eu conhecemos bem. Nosso livro está fazendo 20 anos agora, e tem
servido aí como pode. Gostaria de chamar atenção para um descuido que tem sido dirigido
ao tratamento da pesquisa quantitativa. Acabamos enveredando para a pesquisa qualitativa,
que vimos aqui com um predomínio total e absoluto e a ausência quase total de estudos
quantitativos. É importante a formação da pesquisa quantitativa também para nossos
estudantes, o que temos descuidado. Eles não sabem o que é um survey, não sabem montar
uma tabela, muito menos interpretá-la, o que é isso? Isso é uma falha na nossa formação de
professores, de pesquisadores, sem dúvida. Quando nos propomos a fazer estudos de
tendências, para conhecer predomínios ou incidências isso representa uma falha, que
estamos esquecendo, na nossa própria formação. E a lógica da pesquisa quantitativa não é
absolutamente desprezível. Ela pode ajudar bastante frente à dificuldade de falar do
problema e de estabelecer as questões e o caminho da pesquisa, como a metodologia exige,
já que ela é a descrição desse caminho todo, no qual as técnicas e os recursos vêm. Quando
aprendemos um pouco da pesquisa quantitativa, antes de passarmos para a qualitativa,
ganhamos certa segurança sobre esses aspectos. Gostaria de apontar outras pequenas
questões, por exemplo, a distância entre as áreas específicas e a área central da educação.
Desde os Novos rumos da licenciatura, a pesquisa que Vera Candau coordenou em 88, já
vai fazer 20 anos, continuamos a levantar os velhos mesmos problemas. Como o
predomínio na orientação que as áreas específicas dão para o currículo, para os conceitos,
para a programação do ensino, sem a consideração devida aos fundamentos da educação.
Temos uma grande distância entre o que fazer e como fazer a esse respeito com a pesquisa
em educação. Nos Novos rumos chamava-se atenção para a importância da prática de
pesquisa na área de educação. Pois na universidade a pesquisa é a moeda de ouro, principal
na nossa carreira, na avaliação da CAPES, na pontuação dos programas contam a pesquisa
e a publicação e o ensino sempre fica em segundo, terceiro, quarto lugar. Isso se repercute
em tudo, não é? Na prática de ensino, nos estágios, o que predomina no grande problema da
combinação entre teoria e prática? Não mais o descuido com a prática, mas a dificuldade de
fazer essa combinação. Para finalizar, chamava-se atenção nos Novos rumos para a
importância da prática de pesquisa, para que a área de educação não ficasse para trás, para
que ela ganhasse o status que merece, ao lado das outras áreas que primam pela pesquisa.
Então, continuamos querendo chamar atenção sobre isso, porque certas fragilidades da
nossa prática de pesquisa, da nossa produção de pesquisa continuam recaindo sobre o nosso
status, quer dizer, as fragilidades que nos apontam acabam dando motivo a que as áreas
mais experientes de pesquisa nos olhem com uma certa diferença. Nós temos essa
caminhada já feita, muito boa, mas temos muita coisa para continuar a fazer e sabemos
onde estão os pontos nevrálgicos. Isso é uma grande vantagem, uma grande contribuição de
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um encontro como este: mostrar certos pontos nevrálgicos, sensíveis, onde temos que atacar
e acredito que os recursos já estamos começando a conhecer e muito bem!
Maria da Graça Nicoletti Mizukami – (Universidade Mackenzie e UFSCar)
Boa tarde a todas e a todos. Eu parabenizo a Comissão organizadora desse evento
pela possibilidade de estar socializando nossos trabalhos e parabenizo a nós todos, pelo fato
do tanto que discutimos e do tanto estamos aprendendo ou aprendemos ontem e hoje. E, por
ter levantado uma série de questões nos diferentes grupos - cada um de nós entrou em um
grupo - mas hoje na socialização conseguimos ter acesso a pelo menos a um panorama
geral dos diversos grupos. E, várias questões apareceram, de importância bastante grande, e
várias possibilidades, até, de interação entre os grupos que estão aqui presentes e até outros
grupos. É meio difícil falar depois da Menga (Maria Helena), porque mesmo com o tempo
passado - eu fui aluna dela duas vezes e - fica aquele restinho de ser aluno e aquele
negócio: se eu estou dando certo o ponto, se eu estou falando certo as coisas. Então isso é
importante também colocar. A Emília já está dizendo que eu não vou errar igual a ela que
eu não vou fazer uma síntese. Mas eu gostaria de levantar alguns problemas, eu vou fazer
muito mais questões, questões que eu me coloco do que análises como a Menga realizou.
Vou tentar seguir aquele roteiro, mas mais ou menos. A minha fala vai ser bem
desorganizada como eu sou desorganizada. Em relação ao campo eu vejo que por mais que
as temáticas fossem explicitadas, detalhadas e tudo mais. Para mim o que ficou dos nossos
grupos é que o nosso campo são os processos de aprendizagem e desenvolvimento
profissional da docência. Para mim ficou o campo maior. Em relação ao quadro teórico eu
quero acoplar um pouco ao quadro metodológico. É muito difícil discutir o quadro teórico
sem o quadro metodológico, já que o teórico, determina o metodológico. Mas
didaticamente eu vou tentar passar para vocês o que eu percebi. Em primeiro lugar eu achei
que ele é semelhante em vários grupos. Semelhante no que diz respeito à literatura sobre
formação de professores. Ao mesmo tempo ele é diferente, mesmo utilizando essa
literatura, porque nenhum de nós, nos grupos, explicitou o que estava entendendo desses
autores e o que estava utilizando desses autores. Só para tomar como exemplo: a questão do
professor reflexivo. Não querendo nem minimizar nem dizer que a questão, de um modo
que é uma grande contribuição desses 20 anos, em termos da literatura sobre o
conhecimento, sobre o pensamento do professor, há varias linhas teóricas que trabalham
com os mesmos termos. E, as vezes ocorre mistura de autor que não é misturado e para a
nos não está claro. Então o que é refletir? Para quê refletir? Qual o conteúdo dessa
reflexão? Em que contexto essa reflexão ocorre? Por que ela ocorre? Há níveis de reflexão?
Se eu estou descrevendo, eu estou refletindo? Essas coisas que, nos grupos, e mesmo hoje
no relato elas não aparecem porque elas são... detalhamentos das nossas traduções das
nossas fontes teóricas. Essas traduções das nossas fontes teóricas, seriam um ponto para
que se observar nos próprios grupos e mesmo nas reuniões da ANPED, uma literatura
semelhante, mas ao mesmo tempo diferente nesse sentido das traduções que cada um de
nós faz. Parece que todos nós estamos falando da mesma coisa, mas não estamos. E isso vai
repercutir no delineamento metodológico das pesquisas. Quer dizer, o que vai com que um
grupo opte por um tipo de intervenção, por uma modalidade de intervenção ou por outro. É
como nós estamos entendendo o nosso referencial teórico. E, é claro, a Menga já colocou
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muito bem: sem o problema bem explicitado a gente não caminha para canto algum, pode
até caminhar por aí. Em relação a esse quadro teórico, também, pelo se pôde perceber, ele é
um quadro teórico, apesar de haver autores em comum entre os grupos, é um quadro teórico
que é ampliado. Para mim isso foi bastante interessante em relação ao relato dos grupos e
ao nosso grupo, particularmente de ontem. Há várias áreas de conhecimento sendo
consideradas como importantes para a compreensão dos processos de ensino e
aprendizagem, mais especificamente dos relacionados à aprendizagem e desenvolvimento
profissional da docência, - eu estou elencando, por exemplo, a sociologia, a psicanálise e a
antropologia – e esses campos aparecem com relativa regularidade nos diversos grupos. Há
temáticas mais recorrentes e há temáticas pouco recorrentes. Não sei, por exemplo, o caso
da alfabetização, estávamos conversando, não sei se a alfabetização entra no bojo do
professor das séries iniciais – quando se fala professor das séries iniciais, mas não entra
como um objeto específico de investigação. Para nós não fica muito claro. E se no ensino
técnico que no nosso grupo ontem apareceu, que é super importante e que também quase
não se encontra, como o grupo dos CEFETs de Minas Gerais, isto é, se encontra muito
pouca literatura sobre a formação do formador no ensino técnico. Agora as minhas
considerações a partir de agora, pegando o que eu e a Menga combinamos, elas vão muito
mais em direção a vida que cada um de nós teve em relação a pesquisa. Eu me envolvo
desde 1996 com o programa Ensino Público da FAPESP que, para quem não sabe, é um
programa que a Maria Helena já levantou hoje, que é um programa que financia projetos de
melhoria do ensino público, mas projetos de pesquisa. Esses projetos são construídos em
parceria Universidade-Escola, é uma das exigências, qualquer doutor pode ser coordenador,
independente de ter formação pedagógica ou não. Não é uma exigência a formação
pedagógica para a realização desse projeto, mas ele tem que envolver modificação e
melhoria do ensino público. Esses projetos são projetos amplos, estou vendo aqui que há
vários grupos até que estão desde o início, outros estão mais agora e são grupos que se
relacionam diretamente com promoção de processos formativos e a investigação desses
processos formativos. A promoção desses processos formativos ocorre a partir de uma
sessão de pesquisa, ela não é para dar o curso X ou o curso Y ou o curso Z, pegando o que a
Menga tinha colocado em termos de relação entre pesquisa-intervenção, esse é um grande
problema que a gente enfrenta no programa, em geral, em termos de outros programas de
formação de professores. Ou seja, por que vou delinear determinadas ações para investigar
o que? Essas ações têm que ter uma relação com aquilo que eu vou investigar, não é
qualquer curso, não é qualquer atividade, não é qualquer oficina. Ela tem que ter uma
coerência entre o referencial teórico em que eu me apoio e o problema investigado. E, no
programa Ensino-Público muitas vezes se perde isto porque, via de regra, são projetos
longos que envolvem muitas pessoas e eles são atropelados pelo dia-a-dia da vida escolar.
Vivemos no sentido de ir para a escola, porque os nossos projetos envolvem formação e
investigação na escola, na escola como um local de trabalho. No meu caso, vivo na escola
desde 1996, que foi a primeira edição do projeto Ensino-Público. Então, as considerações
que vou fazer agora sobre pesquisa colaborativa – que foi um pouco do que foi combinado
em termos de divisão e de território – são muito relacionadas a essa vivencia que tenho com
grupos de pesquisa e grupos grandes de pesquisa. Em primeiro lugar, – todo mundo aqui já
sabe – a formação de um grupo de pesquisa é um processo bastante complicado, ele não se
dá de uma hora para a outra, ele é construído via tensões e ele é construído por pessoas que
nem sempre partilham do mesmo referencial, das mesmas prioridades, que têm os mesmos
interesses e temos que aprender a lidar com isso. Estou falando aqui do grupo, ainda inicial,
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de pesquisadores. Quando se amplia esse grupo para a escola, em termos de corpo técnico
administrativo e professores, a dimensão fica muito maior e se cai sempre na tentação de
ficar apagando o fogo da escola e ao apagar o fogo ou a desgraça do dia ou o problema do
dia corremos o risco de esquecer a questão da pesquisa e os tipos de intervenções
programadas. Lidamos com essas pesquisas colaborativas em um planejamento de pesquisa
aberto, com decisões processuais. Para se tomar essas decisões processuais temos que estar
analisando os dados ao longo do trabalho, o que envolve um investimento muito grande da
equipe em termos de realimentação diária do que está acontecendo na vida escolar. Um
outro elemento é que a quantidade de dados é uma quantidade absurda e de diferentes
naturezas. E, como lidar, como selecionar? Um outro problema a questão da autoria que já
foi até levantada. Já que o grupo assume uma posição central em termos de planejamento,
execução e análise, a idéia é de quem? A idéia pode ser minha, mas a partir de algo que a
minha colega disse, pode ser a partir de algo que um professor disse. Então a questão da
autoria é uma questão extremamente complicada quando se trabalha com pesquisa
colaborativa. O processo de tomada de decisão também é muito complicado, porque
convivemos com pessoas de diferentes tipos de formação e diferentes motivações.
Enquanto o professor da Universidade está interessado em publicar um artigo no periódico
qualis A, o professor da primeira série quer que o Joãozinho aprenda e o que é que está
acontecendo com ele e ele quer a Universidade ajude, ou que os pares ajudem. Ele não está
interessado naquele texto e nem no processo de aprendizagem dele, mas está interessado
numa resolução de problema, então convivemos ao mesmo tempo com exigências
múltiplas e tentamos aprender a gerenciar isso. Não digo que tenhamos aprendido, não é
Emília? Mas, pelo menos aprendemos a não ter muitas certezas e a tentar desaprender
algumas coisas que achávamos que já estavam muito solidificadas. Mas, depois volto a
isso, em termos de alguns impasses que sofremos considerando as pesquisas colaborativas.
Como elas são pesquisas relativamente recentes, de 96 para cá, são dez anos, já temos um
corpo considerável em termos desses projetos. Cada projeto é um tipo de construção
metodológica, é um tipo de análise teórica, embora eles estejam nesse guarda-chuva de
programas ensino-público, cada programa é singular. O que nós não temos nesse momento
e, em termos da agência de fomento, uma política de, a partir do conhecimento produzido
por esses projetos delinear políticas públicas. Embora seja este o objetivo do programa,
conforme consta do site da FAPESP, ou seja, eles estão financiando programas de melhoria
do ensino público via realização de pesquisas aplicadas, com o objetivo de obter subsídios
para a formulação de políticas públicas. Nós, do grupo inicial, fizemos um evento e 98 de
oito grupos e nós temos resultados muito interessantes, ainda desse início, mas não vemos
por exemplo, a relação entre o estabelecimento de políticas públicas por parte da agência de
fomento e os resultados que temos obtido. Os relatórios são todos de circulação restrita. Só
temos acesso ao que os grupos publicam, que é tópico, o que não dá a dimensão do trabalho
geral da FAPESP. Então talvez em termos de – a Menga está colocando em termos da
ANPED –. As agências de fomento que estão trabalhando com projetos, com programas de
pesquisa visando a melhoria de ensino, mas a partir de pesquisas bem configuradas e bem
delineadas deveriam também publicar, socializar e até explicar porque os dados ou os
resultados estão servindo ou não para a elaboração das políticas públicas. Se não estão
servindo, porque não estão servindo. Assim, em relação às pesquisas colaborativas, mais ou
menos isso... Eu queria voltar um pouco, além da pesquisa colaborativa, pelo menos pelo
que me passou em termos do que foi colocado sobre metodologia, ouvi falar sobre
pesquisa-ação, falar sobre pesquisa colaborativa, falar sobre estudo de caso, não sei se ouvi
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falar sobre...acho que foi mais ou menos isso, e a etnográfica, então há uma diversidade de
concepção .teórica neste tipo de pesquisa, por exemplo, dá como garantido que o conceito
de pesquisa ação é único, quer dizer há vários conceitos de pesquisa-ação, e o que está me
importunando um pouco é a questão que vem antes, quer dizer, o que é que ‘estamos
entendendo... e eu vou recuperar o que a Menga colocou, o que que estamos entendendo
por pesquisa qualitativa...
Maria do Céu Roldão - (Universidade do Minho- Portugal)
Já há um grau de cansaço esta hora, e queria, antes de fazer essa questão final, manifestar o
meu apreço genuíno pelo trabalho que tive oportunidade de presenciar, participar e de
algum modo também colaborar, na medida em que minhas intervenções possam ser
entendidas, e gostaria que fossem. O método de colaboração, o investimento na qualidade
e no empenho e no potencial, que já foi dito, faz com que esse GT apresente esses
trabalhos, que sendo debatidos e apresentados, reluzem (...) Eu ia tentar sistematizar alguns
pontos centrais, alguns pontos críticos dessa fase da audição hoje dos relatos que já foram
referenciados- alguns deles dispensa o desenvolvimento maior, porque já foram
problematizados, e muitíssimo bem, pela Menga e pela Maria da Graça, mas ainda assim há
dois ou três que identifico como pontos críticos, E gostava de acrescer alguma coisa muito
brevemente. E depois dar-vos conta de alguma reconversão que eu própria introduzo, mas
que é o que vos dei conta ontem, relativamente À submissão do campo. O que significa
duas coisas pelo menos, primeiro que é sou capaz de aprender - já é uma constatação, que
dá um certo reforço ao ego e para os vossos egos ..- E aprendi a partir da discussão dos
vossos trabalhos, O que mostra que de fato o colaborativo e a interação de quem produz
conhecimento, quando não fechamos a porta, pelo contrário, é produtiva. Então, alguns
pontos que gostaria de destacar, que chamei de pontos críticos que emergiram e agora
precisam ser retomados, alguns dizem respeito ao campo conceitual teórico, mas também é
difícil dizer isto, outros ao campo metodológico e um pouco ao campo organizacional. Na
definição do campo teórico da formação, gostava de retomar um pouco a questão da
natureza do conhecimento que esteve sempre presente, o que é o conhecimento intencional,
o que é o conhecimento educativo. Há quem distinga desta maneira, ou seja, o
conhecimento da academia e o conhecimento dos práticos, conhecimento dos professores.
Era importante que num grupo de pesquisa sobre formação, mantendo o que considero que
conhecimento é o grande referencial da formação como campo privilegiado aqui, já vos
direi em que sentido, E a clivagem está em que estes dois conhecimentos, que nós
pretendemos, dois tipos de conhecimentos, nós pretendemos valorizar ambos, e ambos são
muito válidos, MAS estão permanentemente, recorrentemente, a ser ouvidos por nós como
de natureza diferente. Vou me atrever a dizer algumas coisas que podem não estar
totalmente certas, mas como fonte de reflexão. Ou seja, é uma questão que deve ser
colocada na pesquisa - se o conhecimento de quem investe na docência e o conhecimento
que tem pesquisa sobre isso são totalmente distintos e se nós não sofremos de uma
deturpação às vezes dos sentidos, do respeito pelo conhecimento do outro, o que nos leva a
não O desconstruir. O conhecimento que informa, o que nasce da pesquisa é realmente
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diferente no seu grau de formalização, sistematização e de organização até de seu processo
construtivo, mas diz respeito e alimenta-se do conhecimento do exercício e da prática, por
um lado. Portanto, não é de natureza diferente, tem um grau de elaboração e formalização
diversos. E o conhecimento do professor? O conhecimento profissional que me parece ser o
referente da formação, ou deveria ser o referente da formação, sendo evidentemente um
conhecimento marcado por ser um conhecimento prático, ou melhor, práxico, se prática for
efetivamente uma prática consciente, refletida e analisada, ele só se constitui em
conhecimento se for alimentada pelo conhecimento teorizante. Julgo que nós reincidimos
ou continuamos, a pretexto da intocabilidade do conhecimento do professor, nós os
investigadores - agora vou propor em extremos - não queremos tocar, é muito sagrado,
porque é prático, está lá no terreno do seu conhecimento e nós aqui temos o nosso… mas
devíamos nOS comunicar. Porque eu escolhi considerar reciprocamente esses dois campos
de conhecimento como em parte de naturezas diferentes, mas quando falo de naturezas
diferentes são e abordagens e de formalizações diferentes e que porventura o grande mal da
situação dos professores, das dificuldades dos centros nos seus desempenhos, tem a ver
com o déficit de conhecimento profissional que é alimentado também por não sustentar o
conhecimento prático com o conhecimento investigativo por parte dos próprios professores.
Isto é, quando se fala das misturas dos dois conhecimentos dá até para colocar o sujeito em
nós, nós é que temos que juntar lá, eles – nós também somos eles porque há uma confusão,
nós também somos professores, no centro da discussão. a resolução dessa
incomunicabilidade, ou incomensurabilidade, tem que ser superada por uma redefinição da
natureza desses dois conhecimentos, e eu acho que a pesquisa em formação de professores
tem aí um campo certo de estudo acerca da natureza, da natureza e dos fundamentos, como
é que se usa, que constrói, que se faz interagir esses dois campos de conhecimento. Ainda,
no campo teórico, esse era o primeiro ponto de reflexão, sublinho a necessidade da
desconstrução versus a constatação. estamos acostumados a falar do conhecimento sempre
na consciência, - refiro-me ao mundo da investigação, dos acadêmicos – porque sentimos
de algum modo temos mais poder, porque é verdade que temos, não vale a pena
escamotear, embora não tenhamos tanto quanto queríamos no campo de nossa influência
social. e o conhecimento é relação de poder, isso muito já o analisaram e não vou agora
repetir. Mas, em relação ao conhecimento dos professores, o conhecimento prático, nós
fizemos uma centralização que nos impede de o desconstruir, nós respeitamos, nós o
estudamos no sentido de dizer como fizeste, mas não o recompomos, não desconstruímos, e
muitas vezes ele está viciado como nós, temos nossos vícios… E tem que tirar esse véu e
colocar os próprios a pensar sobre isso, sobre como é que seu conhecimento manifesta ou
tem que ser desconstruído e reconstruído para se formar, embora não igual ao
conhecimento acadêmico mas impregnado por ele. Para mim, do ponto de vista teórico, é
uma das coisas que a investigação sobre formação, enquanto formação entendida como
processo de aprendizagem, constituição do conhecimento necessário à profissão e
desenvolvimento desse conhecimento precisa focar. Essa dimensão parece-me um dos
fatores da incomunicação e da não produção teórica, essas duas lógicas estão
inconscientemente preservadas, “o prático é o prático não toques no prático”, porque está
numa posição subalterna… então não toco para não polemizar, mas é mentira. Desculpe, a
minha leitura, mas para mim o que fazemos é um jogo duplo de nós próprios. Outra coisa
que emergiu das numerosas investigações que foram aqui referenciadas e que eu também
gostava de chamar atenção é a necessidade de garantir a especificidade de nosso
conhecimento teórico, como conhecimento sobre formação, mas como conhecimento de
353
matriz educacional ou educativa. Isto é, há evidentemente na educação, no conhecimento
sobre educação, para não cair na questão das ciências da educação, não vou entrar nisso,
mas conhecimento como nós trabalhamos, evidentemente nós vamos buscar outros campos
de conhecimento, a sociologia, a psicologia, a psicanálise, a antropologia, muitos
contributos destes e de outros campos de conhecimento.Contudo, a meu ver, deveríamos,
na comunidade científica educativa, investir no sentido da construção de um quadro teórico
próprio que não é por oposição a esses mas também não é a pura importação de quadros de
outros campos. Isto é, a questão do problema que a Menga e a Maria da Graça levantaram,
a questão da problematização, qual é a nossa interrogação à realidade. Foi desenvolvida,
mas tive a impressão que ganharia usando um roteiro que tivesse posto aos grupos, que
descrevessem quais as questões de investigação dominantes nos seus trabalhos e tinha que
nos dar mais elementos sobre a problematização do que sobre a sistematização. O que
interessa é o que nós perguntamos à realidade – “no princípio era a pergunta”, não é? É
como dizem os teóricos das metodologias racionalistas, a pergunta tem que ser, do meu
ponto de vista, uma pergunta educacional e não uma pergunta antropológica, sociológica,
psicológica. Embora na pergunta educativa mobilize tudo isso mas FORMULADO como
questão educacional. Preocupa-me um pouco a importação. Basil Berstain diz que esta
importação que a educação tende a fazer de outros campos gera uma relação com o
conhecimento muito discursiva, justamente por isso, porque é uma espécie de construção
virtual, nós construímos o campo às vezes só pela discursividade e precisamos combater
essa tentação isto é em grande parte, o que postulamnos são importações de outros campos
que nós não tomamos nossas. Eu gostaria de manifestar, trazer aqui também essa
preocupação de natureza teórica, epistemológica mesmo. Outra coisa que me parece é que
aqui várias dimensões são meta: meta-analítica, meta-investigativa, etc. Esta questão nós
também devemos investigar, a comunidade de pesquisa tem que se debruçar sobre as
próprias fragilidades da sua pesquisa, portanto questões como essas duas da relação entre os
dois conhecimentos, nós não estamos a estudar somente os outros, nós temos que estudar o
nosso desenvolvimento neste processo, porque as fragilidades nossas que por ventura
podem estar na origem ou podem ser superadas são identificadas. Ainda a respeito das
questões da relação de produção de conhecimento, que foi levantada agora, e É muito
importante, pela Maria da Graça, a não comunicabilidade da investigação quer para A
prática, quer para os decisores. Porque ai entra com os dois tipos de conhecimento que
referi, nessa fase estão as questões políticas. nossa escassa afirmação junto das decisões
políticas, que é uma área complicada - nós podemos ter também a crença de influenciar,
mas no fim muitas situações mostraram ao contrário – mas é também certo que há a
possibilidade real da produção investigativa de qualidade, do conhecimento útil, ser
mobilizada com eficácia na decisão política. Sei que o estilo das políticas não mobiliza
conhecimentos investigativos, mas essa lógica é sempre fatalmente perversa. Em Portugal,
por exemplo, na década de noventa até agora, há uma certa preocupação em alguns fases
das políticas educativas, de chamar investigadores, eu própria, pessoal da universidade,
estar envolvido nesse processo, para apoiar, consultores, em vários níveis, um deles foi da
autonomia das escolas, outros na área da reorganização curricular para dar mais autonomia
as escolas em que eu estive envolvida. E o que acontece? As lógicas são inevitavelmente
diversas. A lógica da produção científica não é a lógica das decisões políticas, nem nunca
pode ser. Isso não quer dizer que deva existir a incomunicação que existe, mas no caso o
que aconteceu foi um pouco o inverso. A mobilização dos quadros teóricos, enfim, de
autores, investigadores, para legitimar decisões que depois são reorganizadas segundo as
354
lógicas do sistema que deturpam o pensamento científico. Mas continuam a ser invocados
somente para sustentar com o que o teórico fala, com A grande conflitualidade que essa
questão gera, e que invoca também os destinatários. Parece, como as pessoas falavam
ontem, a transformação do conceitual em normativo. O que é falso…. isto é só um
comentário no sentido de que essa relação não é linear e que o fato de não se processar, não
se presta atenção ao que a pesquisa faz, no caso brasileiro, é mau, com certeza, deverá
haver um diálogo, uma comunicação, mas penso que essa comunicação deve ser sempre
com um grande cuidado na salvaguarda dos campos de cada parte, por quando a política
vai buscar no mundo da comunidade científica, infelizmente no campo da saúde, ou em
outro campo qualquer, tentar fazer convergir esses dois campos não é possível, é uma
irrealidade total, porque a lógica política é outra sejam quais outras forem as orientações
dos políticos. não estou aqui para julgar, mesmo que suponhamos sejam todas ótimas,
aquelas com que nós concordamos pelo menos, não é a mesma lógica… portanto vai haver
deturpações e poderá ser garantida uma seleção de campos. Se cada um de nós fosse
ministro, ia decidir- No plano do quadro político. Então informada quando preciso, mas não
afirmando eu vou aplicar, vou transformar isso numa aplicação, E nisso há algum risco. Há
uma coisa no campo teórico que eu gostava de assinalar que é a ausência, não sei se estou
sendo abusiva, se calhar não é ausência, mas aquilo que pude perceber, e em Portugal é
semelhante, mas corrijam se estiver errada, não vi ou não me apercebi que existam
investigações neste GT sobre a avaliação da formação. Avaliação da formação
considerando a formação como importante aprendizagem das pessoas, pensando nos alunos
e na sua aprendizagem. Isso para nós é um déficit muito clássico, pareceu-me também ver
aqui, E que é uma coisa que deveria eventualmente ser repensada. No campo metodológico,
os pontos críticos que queria referenciar, como a problematização já foi referida, não vou
voltar a isso, e a questão do qualitativo e quantitativo já foi referida, só que em relação ao
qualitativo e quantitativo gostei muito da questão como a Menga pôs, e aqui também tem
uma questão meta, DE meta-análise. A questão da qualitativa é antes de mais: o que nós
chamamos qualitativa? Tenho a impressão que chamamos por exclusão, então desde que eu
não faça a quantitativa, desde que não ocorra estatística, nem a metodologia estatística, o
que eu fizer chama-se qualitativa. É uma lógica aristotélica transversa, quer dizer, no meio
dos extremos há muitos pontos, há muitos universos, muitos intervalos. Há muitos espaços
no meio, não é uma divisão de tipo maniqueísta: não é branco, é preto, se não é bom, é
mau, não é quantitativa então tudo o que faço é qualitativo, nem que não seja a investigação
toda, chama-se qualitativa…Isso é um ponto importante. Por outro lado, também pela
negativa, para além de achar que é um aspecto que deve ser revisto, relembro que a
investigação qualitativa traz intencionalidades que a quantitativa não tem, e a quantitativa
tem intencionalidades que a qualitativa não tem. Para além disso, eu acho que existe, - e
apareceu muito nas nossas conclusões - a necessidade, mesmo havendo uma grande massa
de qualitativos que é um referencial ótimo, de haver alguma quantificação, perdoe-me aS
aspas, “desqualitativa”, isto é, de modo a permitir a passagem para um nível acima de
conhecimento e para um nível de usabilidade- usabilidade também é um neologismo, agora
estou a usar (risos), é mesmo usabilidade do conhecimento…- que me permita não deixar
Os estudos qualitativos circunscritos, prisioneiros do contexto. A vantagem, a mais valia
dos estudos qualitativos, e nomeadamente dos estudos de caso, que não é a única
metodologia evidentemente, é permitir desmontar a complexidade em profundidade versus
a obtenção de informação mais extensiva que o quantitativo pode permitir. Mas isto não é
355
generalizável no qualitativo, todos nós sabemos, podem enfim invocar aquelas conclusões:
para que contexto? para que dados? para que sujeitos?
Contudo - faço esse discurso muitas vezes para as professoras, porque a outra face da nossa
vida é ser professores - contudo a finalidade daquela investigação foi produzir
conhecimento, e esse conhecimento, mesmo com o estudo de caso, não sendo
generalizável, pode ser que outro professor na mesma circunstância vÁ fazer uso, o que
negaria a própria filosofia do processo, contudo tenho que retirar alguma coisa dali que
possa transferir, que possa usar em outros contextos. A questão da quantificação e dos
estudos meta-analíticos, as visões de estado da arte e as próprias meta-análises dos grupos
de investigação qualitativa, que foram referenciadas nesta manhã em mais que um grupo,
parece ser uma via muito poderosa e muito promissora, que permite de algum modo
combater a limitação que o qualitativo possa trazer, na medida que permite dar visão das
tendências e identificar regularidades mesmo dentro de estudos qualitativos. Isso é um
ganho para assegurar comunicação a outros e continuidade daquela questão e poder haver
essa dimensão. Portanto, há aqui uma dimensão meta-analítica, que é fazer uma pesquisa
sobre as próprias razões e justificações da pesquisa que se faz. Por que estaremos a fazer
tanta pesquisa qualitativa? Ainda não vi nenhum estudo sobre isso. Eu não sei se há. Esse
processo é de se aperceber como é que se processa, porque a comunidade de repente
começou a enveredar para uma exclusividade do qualitativo e um abandono praticamente
total do quantitativo o que hoje a gente vê recorrentemente em outras situações. Isto precisa
ser estudado e questionado por nós próprios. Porque não é um impulso da natureza, há
razões se calhar de nós próprios mais uma vez. Deixaria, portanto, estas outras coisas que
aqui já foram referidas para dar conta do meu progresso em relação ao contributo que foi o
principal que me foi pedido para este encontro, eu levo mais contributos do que aqueles que
dou. De qualquer modo em relação aos temas dos três círculos concêntricos e também, em
grande parte, por ter refletido ao longo do que foram dizendo e do que foram trazendo nas
vossas investigações, eu basicamente mantenho grande parte das coisas, mas modifiquei
algumas. Uma das modificações que fiz, foi que percebi que tinha desencadeado algumas
controvérsias em alguns grupos: era Num lugar um pouco distante que havia colocado as
concepções dos professores, as concepções de discursos. continuo a pensar que elas não
dizem necessariamente respeito ao campo, mas eu vou tentar encontrar uma forma de uma
síntese mais próxima de uma interpretação correta. Diria que nesse momento, peço
desculpas por descrever imagens que não estou a apresentar, mas elegi no círculo central e
no círculo central, colocaria um triângulo central com dois quadradinhos, ambos ligados
dentro do central, que é o campo que define, os espaços estruturantes do campo da
formação de professores. E no triângulo central o que colocaria seriam os aspectos da
técnica em que encontramos um grande consenso de formação. Nós estamos a trabalhar
com grupos nesse gt em que o que parece ser o nosso conceito central, o definidor do
campo, são os processos de construção e desenvolvimento do conhecimento e do
desempenho profissional. Colocava sublinhado o conhecimento e o desempenho, o
desempenho é outra coisa que está muito mais debatida na investigação, do que me
pareceu, do que as próprias dimensões do conhecimento. Portanto, julgo que a formação é
este processo, esse jogo de processos, que constroem o conhecimento e sustentam o
desempenho dos professores. Portanto, o conhecimento e o desempenho são ambos
referenciais poderosos deste campo da formação. Mas, o essencial é o processo de
formação, em muitos casos há tendência de nós sairmos disso, da questão principal não
emergir. Nos quadradinhos do esquema que são referentes à função de se ensinar, o
356
desempenho docente e os seus contextos - e aqui incorporo as questões que vieram dos
vossos questionamentos de ontem, sobre a escola, porque me parecem muito pertinentes e
de fato meu esquema inicial não contemplava isso, embora seja uma grande preocupação
minha. De fato nós temos que considerar como referentes da formação a função
profissional docente, o desempenho profissional docente nos seus contextos, e digo no
plural porque o contexto principal atualmente é a escola. O exercício da função é
largamente condicionado, tem de ser olhado em articulação com a própria função social l
da escola e essa é uma problemática que partilho com essa discussão do que é o lugar da
escola e do que é a organização interna da escola. Portanto, escola sim, mas me parece
também que a investigação sobre o desempenho docente, sobre a formação centrada no
desempenho e na função docente não pode ser fechada ao contexto da escola porque ela
existe em outros contextos e os contextos estão a diversificar-se, formação de adultos,
formações no campo, há outras formações informais que também são de natureza educativa
e exigem também desempenho docente. Portanto, seus contextos, tomando a escola como
contexto central, vista também como referente. Um outro referente é o conhecimento
profissional ainda no mesmo quadradinho, mas eu sublinharia a natureza e os componentes
desse conhecimento. Do que é feito o conhecimento profissional, a sua desconstrução? E
isso justamente por vezes fica idealizado e vago, nós começamos a designar por
conhecimento profissional apenas aquele todo, mas aquele todo tem partes, tem momentos
que interagem. Então sublinhando um pouco essa análise, No quadradinho de baixo eu
colocaria as questões da operacionalização do campo central sobre a formação, tudo que
tem a ver com a aquisição desses processos de aprendizagem da profissão, aquisição de
conhecimentos e do domínio do desempenho, função, desempenho e contextos, com o
estudo dos processos de operacionalização, ainda no círculo central. E aqui sublinharia - e
isso não aparece muito e em muitos nos vossos projetos não apareceram - as questões da
organização da formação e dos contextos da formação, os contextos de exercício da
docência. Agora a organização dos processos de formação, às vezes parece ser dada como
garantida, sem a analisar. A formação inicial, como é organizada? Nos estudos sobre isso,
que componentes entram? Que tipo de conhecimento é mobilizado? Como é que a
instituição formadora valoriza e articula a teoria, a prática, os conteúdos, os saberes
conteudinais, os saberes pedagógicos e os saberes práticos? Que estatuto lhe dá na
organização curricular? Em que é que isso se manifesta? Enfim, como é a estrutura da
instituição, sabemos que é uma instituição departamental, segmentadíssima, as nossas
instituições universitárias ou outras de ensino superior? Em que medida É que isso se
apresenta na formação inicial e como é que é essa organização? Isso É extremamente
necessário, e é pouco tratado, em Portugal é pouco e aqui também me pareceu pouco.
Sobretudo naquela visão evolutiva a partir da nossa revisão e confirmada pelas revisões
daqui, em que se verifica um certo abandono da formação inicial na última década,
sobretudo em favor de um grande investimento na formação contínua. Essas duas faces
não são duas coisas, são o mesmo processo. Por outro lado, na própria formação contínua
também, portanto É necessário darmos conta da organização dos contextos, E isso foi mais
visível nos vossos projetos que tive a oportunidade de ouvir. A organização da formação é
progressiva, não é progressiva? Em função de quem? Como é que se estrutura, que
conhecimento são mobilizados? Também, é a meta-lógica: é o didático, é o curricular mais
amplo, é o pedagógico em formato do didático, não é? Essas questões julgo que são
centrais num grupo de pesquisa trabalhando sobre a formação. Outro elemento da
organização da formação são os dispositivos propriamente da formação- E aqui eu
357
reforçaria de novo os dispositivos de supervisão, ou outros dispositivos que apareceram
como o trabalho colaborativo, as parcerias escola e universidade etc., são campos de estudo
e tem de ser centrais na investigação e pesquisa sobre formação. No círculo central incluiria
ainda um outro item que é a avaliação da formação, E outro como ela se desenvolve e
como se avalia, com relação aos referentes e a própria formação. No círculo que chamo de
campos e adjacências, são outros campos de que o processo de formação de professores se
alimenta, que o sustentam: mantenho o currículo, a didática, as culturas profissionais e as
culturas organizacionais. Só que culturas profissionais, currículo, didática, culturas
profissionais e culturas organizacionais faria convergir em outro campo, ainda neste
círculo, que é o das concepções dos professores e dos percursos profissionais. Porque as
concepções que os professores têm e os percursos são riquíssimas fontes de formação para
nós, contudo elas não são em si um objeto de estudo que tem a ver com a formação
diretamente, mas são elementos de orientação. Nós o fizemos através da desconstrução da
cultura profissional e organizacional que está subjacente e por sua vez influencia a
formação. Só nesse sentido é que o estudo das concepções focalizaria a relação que esse
campo pode ter com as culturas, que essa sim parece ter os processos formativos, as
culturas quer da organização, que dos profissionais. Nesse campo de confluência, de
convergência, ficaria com as concepções. O que colocaria nos campos próximos, já não
adjacentes, mas próximos, seriam os campos de produção de conhecimento relativos à
formação e à formação em outros campos. Portanto, me parece que há já campos
constituídos, por exemplo a formação de adultos, em que, nos professores, estamos numa
situação que não é só de formação de adultos; e o próprio campo da formação na saúde,
tem já um campo teórico constituído que tem afinidades teóricas e metodológicas
importantes com o campo de estudo da formação docente e a formação profissional em
geral. Portanto, julgo que este círculo exterior eu colocaria nele tudo que tem a ver com
toda a investigação produzida, com e sobre a formação. E pronto.....Muito obrigada.
i O texto foi transcrito das fitas de gravação da Sessão de Encerramento . Trata-se da memória do I Simpósio
de Grupos de Pesquisa sobre Formação de Professores realizado em julho de 2006, PUCSP

REGISTRO SINTÉTICO DA MESA REDONDA
II SIMPÓSIO DE GRUPOS DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
GT 08 ANPED
PUC-PR, 24 e 25 de março, 2011
ANDRÉ, Marli
BRZEZINSKI, Iria
LÜDKE, Menga
ROLDÃO, Maria do Céu

Convidadas para compor uma mesa redonda que, ao final do encontro, procuraria
apresentar uma apreciação geral dos seus aspectos principais, Maria do Céu Roldão, Iria
Brzezinski, Marli André e Menga Lüdke, acompanhamos os trabalhos dos grupos,
examinamos os resumos feitos pelos relatores de cada sala onde eles se reuniram e
procuramos, juntas, chegar a uma configuração que pudesse comunicar de forma sintética
nossa percepção.
Dividimos entre nós a responsabilidade sobre os itens que consideramos importante
focalizar na rápida apresentação, que são: a concepção de pesquisa, questões ligadas a
aspectos metodológicos e ao referencial teórico e, finalmente, uma consideração sobre a
formação de professores vista como campo específico de pesquisa.
Neste texto apresentamos um rápido registro do trabalho efetuado, sem a preocupação,
ou mesmo a possibilidade, de aprofundarmos o tema, cuja importância merece e receberá, por
certo, análises e discussões dentro do nosso GT 08, para as quais esperamos contribuir com
este registro sintético.
Entendemos que a mesa não se encarregaria de apresentar uma avaliação, mas uma
reflexão analítica sobre aspectos emergentes do Simpósio.
Sobre a concepção de pesquisa
Ficou claro tratar-se de um simpósio que ilustra o trabalho de um conjunto de grupos
do GT 08, não representativo do total de grupos que o integram. Evidenciou-se um ritmo de
336
consolidação diferenciada entre os grupos, vários em fase de construção de percurso para
fazer avançar a pesquisa no campo da formação de professores. Nem sempre ficou claro se os
projectos descritos correspondiam a pesquisas sobre essa formação.
Como fragilidades, ou zonas a aprofundar, observamos:
a) falta de clareza da base da pesquisa, entendida como construção fundamentada e
rigorosa de conhecimento sobre uma realidade que se pretende compreender, com
clareza do problema de pesquisa, ou seja, o que se pretende questionar, analisar,
esclarecer, fundamentar face ao campo. Qual é a questão geradora da pesquisa e, a
partir dela, qual a via metodológica para criar conhecimento sobre ela, e qual é esse
conhecimento esperado?
b) confusão entre problemas da prática vivida (que podem ser pontos de partida, mas
não são por si problemas de pesquisa) e o problema epistemológico, isto é, que
precisamos saber, que perguntamos a essa realidade ou problema prático para obter
sustentação mais sólida para agir?
c) sobreposição entre pesquisa, intervenção e ação. Intervenção e ação podem integrarse
no objeto ou no percurso da pesquisa, mas esta requer o questionamento e a
produção sustentada de conhecimento sobre essa ação
d) necessidade de interpretar os achados, teorizando os elementos , os dados, numa
lógica analítica e aberta a novo questionamento
Sobre o aspecto metodológico
A pesquisa pode enquadrar-se em diversas tipologias, produzir-se em diversos
contextos e com várias finalidades, mas constitui em todos esses casos uma produção de
conhecimento novo, baseado num questionamento claro, na construção de um percurso
rigoroso de busca metodológica que fundamenta conhecimento, e pode ser comunicado e útil
a outros, para além do contexto envolvido.
Uma questão que se destacou na apresentação dos relatores dos grupos de pesquisa foi
a falta de descrição ou a pouca clareza na indicação das metodologias utilizadas por esses
grupos, questão evidenciada seja nos relatos orais dos participantes, seja no documento
enviado para inscrição neste II Simpósio. Esta constatação nos levou a indagar por que a
metodologia estaria (quase) ausente e a levantar uma possível hipótese: talvez as questões de
337
metodologia de pesquisa sejam consideradas muito complexas e pouco dominadas pelos
pesquisadores de forma geral. Lembramos que no período de crítica ao positivismo e ao
tecnicismo houve uma tendência de banir as disciplinas de metodologia da pesquisa dos
cursos de pós-graduação, porque eram identificadas com as perspectivas criticadas. Essa
interpretação equivocada fez com que muitos pesquisadores, hoje orientadores de dissertações
e teses, não tenham tido oportunidade de discutir muitas questões de metodologia de pesquisa
em seus cursos de formação e consequentemente sintam certa dificuldade de enfrentá-las na
tarefa de orientação de seus estudantes. Há, de fato, uma falta de domínio geral dos princípios
que orientam as opções metodológicas.
Outra questão, muito vinculada à anterior, é a indicação nos relatos de alguns grupos
de pesquisa de novos procedimentos de coleta de dados, como narrativas, registros escritos,
grupos focais, grupos de discussão, o que deixa uma interrogação sobre como têm sido
tratados os dados coletados com eles. Os manuais de metodologia de pesquisa nem sempre
abordam essas temáticas, ainda muito novas, ficando sob a responsabilidade dos
pesquisadores o controle do rigor que toda pesquisa requer.
Como enfrentar essas questões? Uma das possibilidades, talvez a mais proveitosa, seja
a de tornar os grupos de pesquisa espaços genuínos de formação dos pesquisadores, com o
enfrentamento coletivo das questões metodológicas, que são realmente complexas, mas
podem ser superadas com o estudo em conjunto e com a construção de consensos provisórios,
o que em muitos casos é o máximo que se pode alcançar.
Quando se trata de tipos de pesquisa muito utilizados, como o estudo de caso, a
questão é o não cumprimento das exigências indicadas na bibliografia disponível. Nesta
situação, torna-se necessário chamar a atenção dos pesquisadores para os princípios básicos
envolvidos nesta abordagem: análise aprofundada de uma situação particular em seu contexto
e em suas peculiaridades, com a utilização de múltiplas formas de coleta de dados.
É oportuno destacar a importância do preparo de bons instrumentos de coleta de
dados, para o que são necessários conhecimentos técnicos, planejamento, testagem.
Outra questão metodológica que mereceu atenção no exame dos relatos dos grupos foi
a falta de estudos qu