por Maria Tereza Goudard Tavares (GT 06 - Educação Popular)
O futuro não nos faz. Nós é que nos refazemos na luta para fazê-lo.
Paulo Freire
A complexidade do contexto atual é um parâmetro dos desafios de escrita num cenário no qual o avanço destruidor do covid-19 no Brasil, em especial nas metrópoles densamente povoadas do país, como, por exemplo, Rio de Janeiro, São Paulo, Fortaleza, Manaus, Belém do Pará e outras, nas quais os número de óbitos e números de pessoas infectadas já nos referenciam como o 6º país no ranking da Organização Mundial da Saúde (OMS) em número de mortes, atingindo hoje (11/05) a terrível marca de 11.309 pessoas mortas em todo o país, e cerca de 165.475 casos confirmados até domingo (10/05). Diante dessa catástrofe anunciada ao vivo e a cores pelos veículos de comunicação de massa, tais como TVs e rádios, revistas e jornais, sendo contínua e solenemente ignorada pelo Presidente da República e seus asseclas, arautos da morte, que esbravejam e contradizem autoridades médicas e sanitárias do Brasil e do mundo, desafiando o coronavírus e a sua letalidade, denominando-o de uma “gripezinha”, faz-se necessário e urgente pensar, arguir esse “estado de exceção”( BENJAMIN, 2012 ) no qual, como um pesadelo, vivemos todas e todos.Tempo de quarentena e isolamento social. Tempo de coronavírus ou covid-19, pandemia mundial que há meses vem assolando tanto o Brasil quanto os demais países do mundo, exigindo de nós força e serenidade, além de uma enorme capacidade para pensar o trabalho em tempos de home office e atividades remotas. Instaura-se um outro tempo, um tempo de incertezas frente à complexa crise na qual todos estamos enredados: uma crise da própria medicina (os debates em torno de como tratar da pandemia em si), uma crise econômica (que afeta todo o sistema produtivo e cujos impactos não sabemos antever) e uma crise pessoal, de nossas próprias condições mentais, de como cada um/cada uma está vivendo esse período de quarentena, sendo que os impactos subjetivos não podem ser subestimados –principalmente por uma grande parte de mulheres; dados já indicam um aumento da violência doméstica durante esses tempos de isolamento social.
Do ponto de vista de nosso trabalho, enquanto categoria profissional, como professoras e professores que somos, é fundamental registrar que segundo o jornal espanhol El País, a partir de 06/03/2020 mais de 300 milhões de estudantes já estavam afetados em 22 países de três continentes pelo fechamento de escolas devido à expansão do Covid-19. E ainda, segundo a UNESCO, outros 180 milhões de estudantes seriam afetados em breve pelo vírus, obrigando os governos a ampliar as medidas de isolamento social, fechando as escolas e suspendo as aulas em seus territórios.
Hoje no Brasil os dados do Ministério da Educação (MEC) indicam a suspensão das aulas presenciais em todas as redes escolares, tanto públicas quanto privadas, sendo que em quase todos os 27 estados da federação as redes públicas, através de suas secretarias municipais e estaduais, ainda não conseguiram implementar algum tipo de política sistemática de ensino a distância (EAD), que minimamente pudesse colocar os sujeitos escolares, professores e estudantes, em alguma forma de comunicação. E segundo dados do Censo Escolar de 2019, seriam 47, 9 milhões de alunos matriculados na Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) nas redes públicas e privadas de todo o país, ou seja, muitos afetados diretamente pelo contexto acima descrito.
Diante do volume e do impacto desses dados e da crescente precarização nas redes públicas educacionais em todo o país, principalmente no Estado do Rio de Janeiro, creio ser importante problematizar mais ainda o contexto de suspensão das aulas e o fechamento das escolas no Brasil. Segundo dados do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) de 2018, o telefone celular é o único meio de acesso à internet nas classes C (61%) e D (85%). E ainda, segundo dados da Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), 55% dos acessos móveis do país são pré-pagos. E sabe-se que boa parte dos usuários pós-pagos são clientes de “controle”, que pagam uma taxa fixa mensal, mas que têm um limite, em geral, bastante restrito de tráfego de dados.
Considerando a necessidade de isolamento das famílias, limitação do serviço de conexão e ampliação do uso familiar de internet, a realização de atividades intensas em tráfego de dados, como aulas, pode ficar comprometida e deixar a desejar quanto ao acesso à informação, à cultura e à educação. O acesso aos computadores, por exemplo, é um outro diferencial relevante e que reforça questões vinculadas às desigualdades de acesso à tecnologia digital no país. No Brasil, apenas 9% dos domicílios da classe D contam com o dispositivo. Este índice nos domicílios localizados em áreas rurais é de apenas 20%. E nas regiões Norte e Nordeste é de 30% (CGI.br, 2018).
Nesse momento, quando milhares de estudantes e professores/as nas cidades e nas áreas rurais estão em casa, sem acesso à educação, às aulas, fico me perguntando sobre a importância da escola pública para os brasileiros e brasileiras.
A premissa desse artigo é de que a escola pública, estudantes, professores e professoras são fundamentais para pensar processos formativos a contrapelo (TAVARES, 2019). Processos formativos que possam se nutrir da dúvida como método (GARCIA, 2009) e do desejo de ser mais, como nos ensina Paulo Freire (1997). E por isso mesmo, em um momento tão dramático, torna-se relevante e inadiável pensar o papel da escola pública e dxs professorxs no processo de formação humana de crianças, jovens e adultos no país, tomando cada escola, cada contexto escolar como um território de potência e de resistência à barbárie em curso no país.
Pensando outras gramáticas formativas na escola pública popular em tempos de enfrentamento das desigualdades sociais
A dimensão política e epistêmica de investigar o lugar, tomando-o como densidade analítica e compreensiva de processos formativos de crianças, jovens e adultos, nos leva ao diálogo com Santos (1994) que, em sua formulação teórica sobre a sua epistemologia existencial, nos instiga a realizar o exercício de estudar o que cada lugar tem de singular, de específico, de diferente e original para compreendermos como os sujeitos agem e produzem modos de vida, relações e práticas sociais, dentre elas o direito à educação na cidade.
Relativamente aos processos de escolarização, o lugar como parte do real é onde o espaço social se retraduz no espaço físico e a relação entre a distribuição de bens e serviços no espaço físico define o valor do espaço social reificado. Ao recorrermos à esta formulação teórica de Bourdieu (1997), podemos ler, pela análise do autor, o alcance das políticas de democratização do direito à educação que, a despeito dos consideráveis avanços nas duas últimas décadas no Brasil, têm se confrontado com paradoxos produzidos sob o abrigo de uma política universal. Vale dizer que o avanço na oferta quantitativa da educação básica, etapa da obrigatoriedade escolar, não foi capaz de superar a dualidade quantidade-qualidade como uma das expressões da inclusão precária de crianças, jovens e adultos das classes populares nos equipamentos escolares disponíveis.
Em minhas pesquisas no campo das políticas públicas e educação, no município de São Gonçalo, venho recorrendo às contribuições de Ribeiro (2009) cujo trabalho político-epistêmico e político-metodológico, em profundo diálogo com Milton Santos (1994), toma a perspectiva do lugar como espaço por onde se engendram ações e diferentes relações de força que impulsionam e produzem dinâmicas sociais no território.
Deste modo, entendo que esta breve contextualização poderá contribuir para a compreensão do conceito de formação como um processo aberto, que vai sendo desenhado ao longo da vida, dialogando com a condição de inacabamento de homens e mulheres como define Paulo Freire (1997):
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da infinitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais.“A educação e a formação permanente se fundam aí. (p. 20)
Conceber homens, mulheres, crianças e jovens como seres inacabados nos leva a refletir os seus processos formativos como caminhos abertos e bifurcação de trajetórias que são trilhadas ao longo de nossas vidas, um caminhar meio nômade que é também marcado pelo contexto sócio-histórico do qual fazemos parte. Dessa maneira, os procesos formativos que defendemos englobam muito mais do que os conteúdos curriculares e modos de ser ou fazer pedagógicos, abrangendo também as dimensões pessoais e subjetivas tomadas por nós como produções sociais e coletivas.
Neste esforço de elaboração de uma síntese, mesmo que inconclusiva, ressaltamos uma questão que, longe de ser uma obviedadade, configura-se como um desafio fundamental no campo educativo brasileiro, em especial no Brasil pós pandemia do Covid-19: torna-se importante pensar e discutir nos processos formativos toda uma gramática de formação (TAVARES, 2019) em diálogo com a categoria da provisão, tomada de empréstimo aos pesquisadores/as do campo da educação popular, em especial à antropóloga Lygia Segalla (1992), e ao historiador Victor Valla (1998).
Primeiramente, quando falamos em outra gramática de formação estamos nos referindo a um conjunto de dispositivos epistêmicos, políticos e pedagógicos que designam um sentido comum, dialógico, e interligados para a formação docente (TAVARES, 2019). Do ponto de vista da gramática de formação necessária à formação docente que referenciamos acima, entendemos ser importante ressaltar o emprego da categoria “provisão” em tensão com a categoria “previsão”, no sentido de afirmar um modo diferente (mas não desigual) dos diferentes grupos de docentes com os quais trabalhamos nas redes de Educação Básica de São Gonçalo(RJ) pautarem e conduzirem suas vidas, especialmente no que tange às estruturas temporais e construção de seus processos de profissionalidade. A categoria provisão nos desafia a pensar uma percepção diferenciada de tempo, tendo em vista a intensidade do tempo de agora, o que não significa e não implica deserção de projetos de futuro, de pensar a vida como possibilidade do ainda por vir, como nos provoca Ernst Bloch (2005).
Com efeito, para Bloch, a questão da esperança é fundamental em seu Princípio Esperança (2005), no qual busca levar a filosofia até a esperança, nos propondo pensar que as angústias diante da vida e as maquinações do medo e seus criadores podem ser alvos da ação das pessoas que, movidas pelo afeto da espera, saem de si mesmas e, empenhadas nessa atividade, procuram no próprio mundo aquilo que ajuda o mundo a ser o que ele ainda não-não é. Em nosso exercício de pensamento, compreendemos que ao interrogar sobre as virtualidades do lugar, sobre os processos formativos realizados nos territórios da escola e da universidade, nos é permitido pensar a complexa dialética da formação humana nos espaços institucionais ou não institucionais nas quais se realiza. Assim, professores/as e estudantes parecem intuir sobre as virtualidades do lugar como (re)existência e, também, como conjunto de oportunidades para a materialização de processos formativos indissociáveis de um projeto ético e sócio-cultural, isto é, de um projeto de sociedade mais livre e igualitária.
Destarte, isto implica tomar o território da escola como texto e contexto de processos de produção de conhecimentos teóricos, práticos, políticos, éticos e estéticos a serem (re)criados a cada dia, como obras abertas (TAVARES, 2019), nas quais as dinâmicas de formação de estudantes e professores circulam e se recriam, sendo nutridas por jogos de poder e exercícios liberdade, que ao serem (re)apropriadas e aprofundadas pelos diferentes sujeitos em formação, constituem uma gramática de formação centrada na superação da falsa dicotomia ente teoria e prática.
Neste sentido, para fechar mesmo que provisoriamente este texto-pretexto para uma conversação, reitero que o desafio de pensar a escola pública popular na perspectiva de uma gramática formativa pautada na categoria da provisão não se esgota apenas na produção de espaços potentes para diálogos sobre o campo escolar, pedagógico propriamente dito. Compreendo ser cada vez mais auspicioso e estratégico, tanto política quanto epistemicamente, conhecer e dialogar com processos formativos produzidos pelas forças vivas nos territórios, interrogando-as, aprendendo com elas na perspectiva do enfrentamento das desigualdades sociais. Nesses tempos tão sombrios no Brasil e no mundo, entendo ser urgente produzir estudos sobre o campo educacional em sentido ampliado, revigorando nossos quefazeres em tempos de pandemia e de transformações sociais profundas.
Referências:
BENJAMIN, W. O Anjo da História. Belo Horiznte: Autêntica, 2013.
BLOCH, E. O Principio Esperança. Rio de Janeiro: EdUERJ/Contraponto, 2005.
BOURDIEU, P. A Miséria do Mundo. Petrópolis: Vozes, 1997.
FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1997.
GARCIA. R.L(Org.). A Formação da Professora Alfabetizadora: Reflexões sobre a prática. São Paulo: Cortez Editora, 2009.
RIBEIRO, A.C.T. Por uma Sociologia do Presente: Ação,Técnica e Espaço. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2012.
SANTOS, M. Técnica espaço tempo. Globalização e meio técnico-científico informacional. São Paulo: Hucitec, 1994.
SEGALLA, L. A construção desigual do conhecimento. Rio de Janeiro: PUC, 1992, mimeo.
TAVARES, M.T.G. Pensando a formação de professores das infâncias a contrapelo: Desafios contemporâneos da formação d edocentes em periferias urbanas. IN: MARTINS, D.A.A.; CARRIJO, M. C.B.; ROLIM, C.L.A. (Orgs.). Singularidades e Resistências na Formação de Professores: novos e velhos enfrentamentos. Jundiaí: Paco Editorial, 2019.
VALLA, V. Apoio social e saúde: buscando compreender a fala das classes populares. In. COSTA, M. V. A educação popular hoje. São Paulo: Ed. Loyola, 1998.