por Tiago Zanquêta de Souza, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Mestrado Profissional em Educação: formação docente para a Educação Básica, da Universidade de Uberaba, Uberaba/MG. Membro do GT 06 – Educação Popular.
Peço licença a todos/as companheiros/as que comigo partilharam ricos momentos de reflexão e aprendizado durante a Oficina da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS), por ocasião da última Reunião Nacional da ANPEd, em 2019, realizada na Universidade Federal Fluminense (UFF) em Niterói/RJ. Tenho a intenção de socializar o que consegui, naqueles três dias de convivência, elaborar sobre o diálogo profícuo, solidário e amoroso, estruturado pelas pessoas que representavam os diferentes movimentos sociais (não me atreveria a listá-los ou enumerá-los, sob pena de deixar algum movimento de fora) e os/as representantes dos diferentes Grupos de Trabalho da referida Associação. Não se trata de um registro de memória que resgata a inteireza daquela Oficina, mas sim, de buscar nos lapsos saúde mental que ainda resta nestes tempos de pandemia de Covid-19 e pandemônio, inspiração para que não nos esqueçamos de que as lutas que foram travadas antes deste cenário de crise humanitária, não se desfizeram com ele. Pelo contrário, é preciso ganhar força, dado o contexto de destruição a que o governo atual vem empreendendo.
Inspirado na sistematização de experiências de Oscar Jara (2001), afirmamos esforços para uma interpretação crítica desta experiência vivida, atrelada aos pressupostos da Educação Popular, que me move. Ali, naquele espaço da Faculdade de Direito da Universidade Federal Fluminense, reunimo-nos com o objetivo de pensarmos o que nos une, enquanto movimentos populares e universidades, o que nos distancia, o que nos fortalece e o que nos limita, com a intenção última de elaboração de uma pauta coletiva para apresentação na assembleia geral do evento, assim como aconteceu.
Começo trazendo a “mística”, uma atividade de aproximação e apresentação das pessoas presentes que despertaram emoções e sentimentos que se revelavam nos gestos, nos rostos, nas palavras e nas reflexões partilhadas. Uma jabuticabeira, colocada ao centro da roda, revelava a exuberância da vida, a possibilidade de crescimento, do florescer com a produção de frutos, cuja finalidade é a disseminação da vida e a alimentação para o cessar da fome. Como forma de adubar a terra, o humus foi disponibilizado aos participantes e, para a rega, um borrifador de água. Cada participante, ao se dirigir à jabuticabeira, a adubava, emanando o nome de alguém que gostaria que estivesse ali presente, empreendendo a luta, mas que já não está mais fisicamente entre nós partilhando a vida, seguida da emanação da palavra PRESENTE e, ao borrifar a água, emanar outro nome, de alguém que, mesmo podendo partilhar a vida conosco, estaria impossibilitado, por qual motivo fosse, estar conosco naquele espaço, emanando, na sequência, a palavra AVANTE.
Essa mística nos levou a buscar naqueles/as que nos antecederam, a motivação necessária para continuar empreendendo a luta e o movimento em favor da vida, da democracia, da laicidade do Estado, da escola e da universidade pública, gratuita, de qualidade, para todos e todas.
Por meio do trabalho em grupos, rodas de conversa e partilha coletiva por meio de plenária, o trabalho se organizou, ao final, a partir de três eixos centrais que tinham sentido e significado por entre os membros daquela oficina da UPMS: o medo, o parentesco e o fazer junto. Neste texto, tais eixos são abordados imbricadamente.
As reflexões realizadas demonstraram que o medo se materializa nas diferentes formas de ameaça à produção e re-produção da vida, desde a destruição das políticas públicas que legitimam direitos constitucionais de homens e mulheres, até o tiro a queima-roupa desferido contra quem se organiza, por meio dos movimentos populares, na busca pela superação das injustiças e desigualdades sociais.
A raiz de tais ameaças, injustiças, exclusões, negações, opressões, assim como as percebemos durante os três dias de Oficina, reside no que Boaventura de Sousa Santos (2010, p.45) entende por colonialismo, que “incide sobre a vida dos cidadãos comuns, como nas sociedades anteriormente sujeitas ao colonialismo europeu”. Percebe-se essa incidência quando o Estado, de acordo com esse mesmo autor, abre mão de suas responsabilidades sociais e privatiza os serviços de ordem pública. Atores não-estatais adquirem, desta forma, “controle sobre as vidas e o bem-estar de vastas populações, quer seja o controle de cuidados da saúde, da terra, da água potável, das sementes, das florestas ou da qualidade ambiental” (SANTOS, 2010, p.45). São menosprezadas, dessa forma, diferentes cosmovisões e saberes populares que pensam e veem o mundo de um modo mais equilibrado e equitativo. Santos (2010) é enfático ao afirmar que essa dominação, por meio das privatizações e deserções estatais, configura-se como um ato de violência contra os pobres, negros, mulheres, LGBTTQIA+, indígenas, moradores/as em situação de rua, populações de periferias urbanas, etc.
Para Santos e Meneses (2010, p.19) não se trata, então, apenas de um colonialismo econômico, mas também epistemológico, uma vez que existe uma “relação extremamente desigual [entre países do Norte e do Sul] de saber-poder que conduziu à supressão de muitas formas de saber próprias dos povos e/ou nações colonizadas”. Segundo esse autor e essa autora, é urgente valorizar os saberes que resistiram a essa colonização e colocá-los em um diálogo horizontal de modo a ouvir e buscar, por meio dessa escuta, novas formas de bem-viver. É justamente esse diálogo que Santos (2010) denomina ecologia de saberes.
Nesse sentido, os/as participantes da UPMS, alinhados ao pensamento de Boaventura de Sousa Santos, que estava presente no primeiro dia de Oficina, pautaram pela necessidade de buscar pelo reconhecimento de que a Terra é Mãe, como foi reconhecida oficialmente pela ONU a 22 de Abril de 2009, com recursos escassos; visar o resgate do princípio de que todos os seres são interdependentes, que somos parentes, o que nos coloca sob um destino compartilhado e comum; entender que a sustentabilidade global só será garantida pelo respeito aos ciclos naturais, consumindo com racionalidade os recursos não renováveis e dar tempo à natureza para regenerar os renováveis sem nunca perder de vista a solidariedade; valorizar e preservar a biodiversidade, pois é ela que garante a vida como um todo, pois propicia a cooperação de todos/as com todos/as, em vista da vida comum; valorizar as diferenças culturais, pois todas elas mostram a versatilidade da essência humana e enriquecem a todos/as; exigir que a ciência se faça com consciência e seja submetida a critérios éticos para que suas conquistas beneficiem mais à vida e à humanidade que ao lucro e aos mercados; superar o pensamento unidimensional hegemônico da tecnociência como se fosse o exclusivo acesso válido à realidade; valorizar os saberes cotidianos, populares, das culturas originárias e do mundo agrário, porque ajudam na busca de soluções globais; valorizar as virtualidades contidas no pequeno e no que vêm de baixo, do Sul (SANTOS; MENESES, 2010), pois nelas podem estar contidas soluções válidas para todos/as, com valor universal; e dar centralidade à equidade e ao bem comum, pois as conquistas humanas devem beneficiar a todos e não como atualmente, apenas a uma pequena porção da humanidade.
Para ampliar tal esforço reflexivo, trago Enrique Dussel (1997), que parte da crítica ao eurocentrismo na perspectiva daquelas/es que foram declaradas/os inferiores e incapazes pela lógica dominante para propor a ideia da transmodernidade de descolonização do conhecimento, desde a periferia. Não se trata de uma visão dualista ou maniqueísta, como se a questão entre Norte e Sul fosse apenas geográfica, bastando inverter a hierarquia. A descolonização do conhecimento propõe "aprender que existe o Sul, aprender a ir para o Sul, aprender a partir do Sul e com o Sul" (MENESES, 2008, p. 5). Trata-se da descolonização do ser, do saber e do poder, partindo de um posicionamento crítico e ativo perante as epistemologias do Norte, caracterizadas pela monocultura do saber científico que desclassifica conhecimentos alternativos, assunto tão debatido por entre os grupos de trabalho formados durante a Oficina promovida pela ANPEd.
Como possibilidade de superação dessa realidade, a Educação Popular, em sua práxis, vai primar pela democratização do ensino, na luta pela inclusão social e pela valorização do saber popular. O diálogo, por excelência, é educativo e, por meio dele, é possível que o ser humano se torne pessoa nas interações com o mundo e com as outras pessoas. Dialogar implica buscar permanentemente a criação coletiva, dialética e dialógica. Significa aceitar que toda pessoa sabe, e que nem todos sabem o mesmo, e que os saberes precisam confrontar-se para que nasça um novo saber (FREIRE, 2000). A Educação Popular, por isso, pode ser fonte de construção de uma outra forma de pensar, que brote das próprias pessoas e de suas condições de vida, uma vez que está pautada nos princípios da dialogicidade.
Por meio da Oficina da UPMS foi possível perceber que existem diferentes ambientes sócio-histórico-culturais de promoção e reprodução sistemática e organizada da aprendizagem dos conhecimentos humanos acumulados historicamente, que além de contribuir para a apropriação de diferentes saberes, também promove a socialização e a interação entre os sujeitos, propiciando assim a construção do sentido de humanidade pelos mesmos e criando condições para que a classe oprimida supere a consciência ingênua e atinja a consciência crítica, a partir da compreensão da sua realidade concreta.
Durante a Oficina da UPMS, existia o desafio da prática da escuta como caminho e possibilidade para a construção coletiva. Essa prática é inerente à dialogicidade, como coloca Freire (2008). Escutar com o intuito de compreender, a fim de evitar o equívoco da interpretação, como aponta Valla (1996), e compreender a realidade a fim de transformá-la. Mas essa transformação tem suas raízes na percepção crítica da realidade vivida, percebida e compreendida por aquelas e aqueles que dela fazem parte. Não quer dizer também que a intenção de fazer junto, de fazer com, implica dialogicidade, ou ainda, comunicação que permita compreensão mútua. Essa dialogicidade só se confirma e se consolida na experiência vivida, da convivência, que também incorre em conflitos.
Mas, isso não quer dizer que o conhecimento construído, ou ainda adquirido na universidade seja o único possível ou o conhecimento mais indutivo à transformação da realidade, que ora possa se apresentar opressora excludente.
De acordo com Freire (2005) respeitar os saberes das pessoas, gerados em sua prática social, quer seja nos movimentos sociais ou não – no diálogo da subjetividade com a objetividade nas trocas conectivas entre as intersubjetividades das mulheres e homens, negros e negras, indígenas, quilombolas, LGBTTQIA+, não significa a idealização do saber popular, mas, precisamente, da percepção exigida pelo pensar certo de que não há estado absoluto de ignorância ou de saber, uma vez que todas as pessoas sabem alguma coisa do mesmo modo que ninguém ignora ou domina todo o saber. Respeitar os saberes e conhecimentos produzidos na experiência existencial não pode limitar o ato educativo a esse saber, mas dialogar com ele, problematizá-lo, tendo em vista a elaboração de um saber relacional, como síntese que articula os saberes aprendidos na vida com aqueles que são construídos e vividos na universidade. Escutar de Eronilde, da etnia Omágua, do Alto Solimões na Amazônia, ao segurar os próprios punhos dizendo que ela e seu povo queriam ocupar os espaços da universidade para que eles/as, por eles/as mesmos/as, pudessem contar a sua história e, por conseguinte, a história de seus dominadores, deu eco à cultura do silenciamento e da colonização que assombram, ainda, as universidades e, porque não, os movimentos populares. Além disso, deu o testemunho de que as pesquisas empreendidas sobre seu povo, por pesquisadores/as de diversos campos, têm servido como instrumento para o mapeamento do território que ocupam, de modo a ameaçá-los/as de morte e de extermínio.
Desse modo, o respeito a esses saberes se inscreve em um campo mais amplo no qual são produzidos, ou seja, no campo do contexto cultural que é incapaz de ser lido competentemente se for diluída a identidade cultural das pessoas e ignorada a questão de classe, de gênero, orientação sexual, étnico-racial.
Isso nos faz pensar na visão de Amílcar Cabral sobre a cultura que tende, segundo Freire (1978), para a “multiculturalidade” que “não se constitui na justaposição de culturas” (FREIRE, 1978, p. 156), nem muito menos na sobreposição de uma cultura sobre as outras, mas na liberdade conquistada de cada uma delas se mover no respeito pela outra, correndo livremente “o risco de ser diferente, sem medo de ser diferente” (FREIRE, 1978, p. 213). Defensor da cultura e da identidade do seu povo, Freire (1978) aponta que Cabral posicionava-se, entretanto, contra qualquer tipo de oportunismo.
Freire aprofunda a questão afirmando que o medo da liberdade, impresso nos oprimidos ao longo de sua vida, os leva a assumir mecanismos de defesa e, “através de racionalizações, escondem o fundamental, enfatizam o acidental e negam a realidade concreta” (FREIRE, 2007, p. 112). Assim, sua tendência é ficar na periferia dos problemas evitando o confronto com estes.
Segundo Freire (2007) a insegurança representa o medo que pode configurar alienação, ou seja, o medo que paralisa diante do futuro. Um medo de correr o risco da aventura de criar, sem o qual não há criação. Um medo que estimula o formalismo, limitando a vontade de mudar, de transformar, de buscar pela liberdade, o que vai configurar ainda, de acordo com Freire (1999), uma introjeção do projeto do opressor. No caso da experiência por meio da Oficina da UPMS, no lugar deste risco que paralisa, nasceu a coragem de assumir o compromisso e da resistência, que está ligada à esperança, que segundo Freire (2008) integra a natureza do ser humano. Dessa forma, surge a ousadia, intimamente ligada à coragem de arriscar, de passar pela experiência, o que vai permitir que o sonho se torne realidade.
Por último, a extensão universitária, como propõe Freire (2015) foi apontada como possibilidade de prática educativa dialógica, que considera as pessoas como sujeitos de decisão, de transformação da sua realidade e também de seus territórios de vida. Tal prática é compreendida por quem participou da Oficina da UPMS, como “um processo de transformação social, que liga a universidade à sociedade”, (SERRANO, 2011, p.33) e que ainda interliga saberes, o popular e o escolar/científico. Nesse processo de produção do conhecimento, as pessoas tendem a se comprometer com a transformação da realidade, sendo esta uma possibilidade que está intimamente associada à práxis humana, tanto que por meio da conscientização (FREIRE, 2016) é que as pessoas assumem seu compromisso histórico no processo de fazer e refazer o mundo, dentro de possibilidades reais, concretas, palpáveis, fazendo e refazendo também a si mesmos.
É também preparar as pessoas para lutarem pela vida, contra a desumanização, por meio da ação, ativamente, com a finalidade de, além de conhecer a realidade, possibilitar a sua transformação. Nesse cenário de pandemia de Covid-19, a Oficina da UPMS oportunizada pela ANPEd nos inspira à resistência propositiva popular. O diálogo pode ser útil como prática junto aos moradores em situação de rua, das periferias urbanas, para tratar da necessidade do isolamento social e promover o combate às falsas notícias sobre o Coronavírus; as ações extensionistas podem ser aquelas que permitam a distribuição de alimentos e material de higiene e limpeza para aqueles e aquelas que não tem condições materiais de adquiri-los; estimular a criação de redes de solidariedade com a finalidade de produzir máscaras de proteção, distribuição de alimentos e medicamentos; utilizar dos conhecimentos técnico-científicos e dos espaços laboratoriais das universidades para a testagem da doença ou, ainda, para a produção de insumos que se vinculam à essa pandemia.
Dessa forma, seria a educação, como processo de conscientização, um caminho que possibilita o exercício da criticidade, da curiosidade, da criatividade, da democracia, da amorosidade, que em interação mútua, podem colaborar para a derrubada das situações-limites que se impõem sobre nós.
Referências
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FREIRE, Paulo. Conscientização. Tradução de Tiago José Risi Leme. 1.ed. São Paulo: Cortez, 2016.
_________. Extensão ou comunicação? 17.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2015.
_________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
_________. Ação cultural para a liberdade. 13.ed. Petrópolis RJ: Paz e Terra, 2007.
_________. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Editora UNESP, 2005.
_________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
_________. Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1999.
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In. SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (Orgs). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010, p.21-35.
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SERRANO, Rossana Maria Souto Maior. As tensões na universidade e as pretensões da extensão universitária popular. In. BAPTISTA, Maria das Graças de Almeida; PALHANO, Tânia Rodrigues. Educação, extensão popular e pesquisa: metodologia e prática. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011.
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